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Tres obsesiones de la practica pedagogica en Colombia: Del constructivismo y otras tendencias

José Fernando Ocampo T.

No obstante, cuando las ideas que integran la obra de Eins¬tein se hayan hecho familiares, como sucederá cuando se enseñen en las escuelas, reportarán probablemente ciertos cam-bios en nues¬tros hábitos mentales y tendrán una gran importan-cia a largo plazo.

Bertrand Russel, ABC de la relatividad

Creen que la nueva teoría prueba que todo en el mundo fí¬sico es relativo, cuando la verdad es todo lo contrario. Intenta excluir todo lo relativo y llegar a una formulación de las leyes físicas que no dependan en ningún sentido de las circuns-tancias del observador. Bertrand Russell, ABC de la relatividad.

El debate sobre la práctica pedagógica en Colombia parece haberse sal-dado. Este artículo pretende hacer una contribución para reabrirlo. El construc-tivismo está de moda y las demás tendencias dan la impresión de haberse su-mido en el silencio. Quienes más criti¬caron el marxismo por dogmático, son los que ahora se aferran a este dogma constructivista redivivo.

En una reacción rabiosa contra la tecnología educativa que dominó dos décadas la práctica pedagógica en Colombia, se van enraizando con mucho o poco ruido cuatro obse¬siones que, me parecen, sintetizan los efectos inmedia-tos de la tendencia constructivista y de su aplicación en el campo educativo: una obsesión metodológica, una obsesión axiológica, una obsesión culturalista y una obsesión comunitaria.

Resulta fundamental reabrir el debate, precisamente, en un momento en que empieza a ponerse en práctica la reforma educativa más comprensiva de la historia de Colombia y cuya columna vertebral reside en la autonomía escolar, es decir, en la libertad de que gozan las instituciones educativas para organizar y desarrollar el currículo y el plan de estudios. Ya no podrán ser impuestas me-todologías inscritas en la tecnología educativa o en la renovación curricular o en el constructivismo.

Si la moda constructivista se impone, será el resultado de aplicar la auto-nomía curricular y de la escogencia libre que hagan las instituciones educativas y no de la imposición proveniente del Estado, llámese Ministerio de Educación o Secretarías de Educación. De ahí la importancia de abrir este debate y de no someterse ni a la imposición oficial ni al dogmatismo pedagógico ni a la moda que tratan de imponer las licenciaturas en educación de la mayoría de las uni-versidades.

La obsesión metodológica

En el proceso de enseñanza-aprendizaje la contradicción entre el conte-nido y el método define su dinámica. El constructivismo opta por la preemi-nencia del método sobre el contenido. En mis artículos de la revista Educación y Cultura he defendido un criterio opuesto al del constructivismo, a saber, que el contenido debe definir y, por tanto, determi¬nar el método. (1) Si un punto de partida fundamental del proceso educativo ha de ser la asimi¬lación del conoci-miento científico más avanzado, es este propósito el que tiene que condi¬cionar el método.

El constructivismo invierte los dos aspectos de la contradicción con con-secuencias muy nocivas para la calidad de la educación y para el cumplimiento de sus fines. (2) Proba¬blemente esta trabucación hunda su origen en algunos planteamientos de Piaget sobre la pe¬dagogía y que tienen que ver con su insis-tencia en que el método de enseñanza debe adap¬tarse al desarrollo intelectual del niño. El propósito que el gran psicólogo francés le asigna a la educación de formar un espíritu investigativo capaz de reconstruir y redescubrir las ver-dades, tiene que ver con la inversión que produce el constructivismo. (3)

No tengo objeción alguna sobre la formación de un espíritu creativo e indagador en los alumnos. Pero las consecuencias epistemológicas del princi-pio piagetiano del “descubrimiento activo de la verdad”, (4) se han convertido en el meollo de la cuestión. Con el propósito de oponerse a una educación por “verdades establecidas” y a la aceptación en la enseñanza “de lo que hay que querer o saber mediante voluntades ya formadas”, se ha de¬sembocado en la negación de la existencia de un conocimiento científico establecido y ense-ñable. Con un método por verdades establecidas, sostiene Piaget, sólo se for-man espíritus conformistas que se limitan a caminos ya trazados de antemano. (5)

La concepción constructivista sobre la verdad y el conocimiento científi-co es lo que refiere la psicología del aprendizaje a la epistemología. Es el fun-damento de Novack, uno de sus exponentes, para definir lo que él llama cons-tructivismo humano como “un es¬fuerzo de integrar la psicología del aprendi-zaje humano y la epistemología de la construc¬ción de conocimientos.” (6)

Desde las alturas del principio de Piaget, el constructivismo da un salto mortal hasta la absoluta relatividad de la verdad y, por ende, a la negación de las verdades establecidas. Para Guba y Lincoln, por ejemplo, la verdad “es simplemente la construcción más informada y sofisticada sobre la cual hay consenso entre los individuos más competentes...para for¬mar tal construcción.” (7) Es decir, sólo es verdadero lo que resulta de un consenso de los más ilus-trados en la sociedad. Como el descubrimiento activo de la verdad es perma-nente, la verdad queda supeditada a un nuevo descubrimiento y así sucesiva-mente, con lo cual la ver¬dad establecida o el principio científico pierden su fundamento. La verdad sólo existe mientras persista el consenso de los sabios.

Un paso más y los epígonos del constructivismo entran a defender que las leyes no son objetivas y, por supuesto, no reflejan la realidad. Son sólo constructos humanos subjeti¬vos. “Si no hay una realidad objetiva,” afirman, “entonces no hay leyes naturales, por lo tanto, las atribuciones de causa-efecto no son más que eso: imputaciones mentales.” (8) Se atreven a ejemplarizar su aseveración con una pretendida negación de las leyes de la mecá¬nica por la teoría de la relatividad de Einstein. (9) Y, además, refuerzan su argumento con la teoría de los paradigmas de Kuhn, en los que él se basa para ofrecer una ex-plicación del desa¬rrollo científico de la humanidad.

Einstein concibió de otra manera el problema. Trató la validez de la con-cepción me¬canicista de la física, no para negar sus leyes, sino para delimitar su aplicación. (10) A la teoría cinética de la materia, por ejemplo, la considera “una de las más grandes adquisiciones de la ciencia...” (11) Acepta la ley de Coulomb y la refiere a la ley de la gravitación de Newton. (12) Defiende la va-lidez de las leyes de Maxwell del campo electromagnético. (13) Aduce, ade-más, el caso del principio de relatividad de Galileo, (14) para concluír en la validez de la ley de Newton del cambio de velocidad, confirmada, dice, por la experiencia diaria, porque “aunque nuestro razonamiento se ha basado sobre simples casos de movimientos rectilíneos, las con¬clusiones tienen, en realidad, carácter general.” (15)

Para Einstein, la teoría mecanicista de la física mantiene su validez en ciertas condi¬ciones y para ciertos fenómenos. Como lo explica textualmente, “la teoría nueva muestra tanto los méritos como las limitaciones de la anterior, y nos permite reconsiderar los viejos con¬ceptos desde un nivel más elevado. Podemos aplicar aún la vieja teoría cuando son in¬vestigados hechos que caen en la región de su validez, sin olvidar que tambièn esos fe¬nómenos son interpretados por la teoría nueva” (16)

Por eso el gran filósofo inglés Bertrand Russel se arriesga a definir el principio ge¬nerador de la teoría de la relatividad en estos términos: “La física ha de interesarse por aquellos aspectos que un proceso físico presenta a todos los observadores. Tales aspectos sólo pueden considerarse como pertenecientes al mismo hecho físico. Ello exige que las leyes de los fenómenos hayan de ser las mismas, tanto si se describen tal como aparecen ante un observador o como ante otro. Este único principio es el motivo generador de toda la teo¬ría de la relatividad.” (17) Es decir, el principio de la objetividad de las leyes y de su independencia del sujeto.

Einstein amplió el concepto de movimiento, de fuerza, de velocidad, de gravitación, de energía, de masa, de materia, de espacio, de tiempo y puso las bases de un gigantesco conocimiento del universo. ¿Puede, por eso mismo, ar-gumentarse con razón que las leyes que le precedieron no son leyes y no lo fueron nunca? Como él mismo lo explica: “El problema de formular unas leyes físicas válidas para todos sistema de coordenadas fue resuelto por la llamada teoría general de la relatividad, llamándose teoría de la relatividad restringida la que se aplica a sistemas inerciales.” (18)

Este rodeo con el fin de llegar al meollo de la cuestión. El constructivis-mo sufre una especie de alergia con el conocimiento científico. Su carácter ob-jetivo, como el de las leyes de la naturaleza, le producen un instintivo conflic-to. ¿Son o no son? Si no son, para qué en¬señarlas en la educación o cómo ha-cerlo para qué no adquiera el convencimiento de que existen objetivamente. Y si son, cómo trasmitirlas para que el estudiante las asimile y las haga propias en su concepción del universo, en cierta forma, construyéndolas él mismo, au-tónomamente, investigativamente.

Ahí es donde entra la obsesión del método. En esencia, el método en el constructi¬vismo cumple el papel de ocultar la objetividad de la ciencia. De otra manera, se daría al traste con el elemento esencial del constructivismo que es el epistemológico. Porque la in¬corporación de la psicología del conocimiento humano a su teoría no es de su exclusividad. No es lo mismo, por ejemplo, par-tir de los avances de la llamada ciencia cognitiva para conducir el alumno a la duda sobre la existencia de la ciencia, como lo pretenden los cons¬tructivistas, que desarrollar una metodología basada en sus avances para lograr una asimi-lación de las leyes científicas. En este último caso, el alumno transforma el co-nocimiento de aprendiz que posee de la realidad en un conocimiento de experto basado en las leyes de la realidad objetiva. (19)

Es muy diferente, por tanto, que apliquemos un método para llegar al conocimiento científico establecido por las leyes de la física, de la biología o de otras ciencias naturales, a que desarrollemos un método destinado a que los alumnos construyan sus propios conocimientos científicos, establezcan la duda sobre lo que aprenden para que puedan superarlo por su propio esfuerzo. En este último caso, los conocimientos científicos acumulados en el curso de la historia de la humanidad y, especialmente, en los últimos cuatro siglos, no son el objeto de la enseñanza, sino de la duda. Enseñaríamos para dudar, no para aprender. El constructivismo se envuelve, así, en el método, se engolosina en el sujeto, se empalaga de formalismo, se hunde en el agnosticismo.

Aún más, como la realización objetiva de las leyes científicas, es la téc-nica, ¿cómo explicar si las leyes no son objetivas, la exploración del espacio, la energía atómica, los medios de comunicación, el transporte de velocidades ul-trasónicas, la maquinaria automati¬zada, toda la medicina y tantas otras maravi-llas de la ciencia y de la técnica moderna? ¿O la superación de las leyes objeti-vas que les dieron piso a estos extraordinarios avances cientí¬ficos y técnicos los despojaría de su realidad y, entonces, habríamos vivido una ilusión?

En toda la jerga constructivista sobreagua un sofisma subjetivista, el de que el alumno es el que tiene que “construír por sí mismo el conocimiento.” Y así se rechaza la transmisión del conocimiento científico acumulado como in-truccionismo, como memorización inútil y como castración mental. Y también domina una ilusión dañina, la de que el papel de nosotros como educadores es hacer de todos los niños y jóvenes colombianos científicos, investiga¬dores, descubridores de nuevos conocimientos.

El primero es sofisma, porque confunde la construcción espontánea por el niño en su desarrollo intelectual de su forma de conocer en el proceso de la evolución de su cerebro hasta una formación “adulta” con la adquisición de los conocimientos más avanzados que le permitan conocer el mundo, entender la técnica, adecuarse a su evolución y utilizarla en su trabajo.

Y el segundo es una ilusión dañina, porque se imagina que puede con-vertir la tarea educadora de la escuela y el colegio de toda la población en for-madora de científicos y sa¬bios, cuando lo que tiene en sus manos son los obre-ros, los campesinos, los administradores, los empleados, los trabajadores, en los que tiene que lograr una concepción científica de la realidad que viven para hacer más fructífero y avanzado su trabajo manual o intelectual. De allí tam-bién saldrán los sabios, los intelectuales, los diseñadores de nuevos conoci-mientos y los que pondrán en duda teorías que no se adecuen a nuevos descu-brimientos. Y es dañina, porque es la manera de eludir la transmisión de los conocimientos acumulados por la huma¬nidad con tanto esfuerzo.

La obsesión del método que invade al constructivismo trastoca el sentido de la edu¬cación, la hunde en el formalismo y la arroja en el desprecio del cono-cimiento científico.

La obsesión axiológica

Una obsesión por los valores recorre a Colombia. Es tanta la corrupción y la violencia que en todo el país se respira un ansia de restauración de valores. Se le atribuye a la edu¬cación el desmoronamiento de ellos y se le responsabili-za de su restablecimiento. Todos a una, religiosos, extremistas de izquierda, culturalistas y constructivistas, le asignan a la edu¬cación ese papel regenerador. Predomina en ellos la concepción concientizadora de la edu¬cación, para unos en el apostolado religioso, para otros en la formación de una conciencia revo-lucionaria, para algunos en la adquisición de un espíritu científico o una actitud cultural. La obsesión axiológica que asi se conforma va del fervor religioso, al indoctrinamiento político a la culturización ilustrada.

Tengo el convencimiento de que la educación por sí misma es impotente para regene¬rar la sociedad, si la sociedad misma no se transforma. ¿Cómo pue-de lograr la escuela sola infundir una actitud tolerante, cívica, de reglas de jue-go definidas y respetadas, si el Estado, la justicia, el sector financiero y pro-ductivo, ni las establece ni las respeta? ¿Por qué exigirle a la escuela lo que la sociedad no le permite dar si, por ejemplo, el motor principal que mueve la economía es la ley de la máxima ganancia? Resulta un contrasentido responsa-bilizar a la escuela de una cultura de violación de las reglas de juego estableci-das por la sociedad, si los mismos gobernantes trasgreden olímpicamente los principios establecidos en la carta política del país.

En toda la tendencia axiológica la obsesión de los valores hace perder el rumbo ha¬cia el conocimiento. No es aparente la contradicción. Puede ser que la educación impartida por los religiosos esté muy orientada hacia los valores, pero, en sus más importantes institu¬ciones educativas se esmeran en la instruc-ción y en la enseñanza científica. El peligro de la concientización como objeto educativo, en el caso de la política y de la cultura, es el des¬precio por el cono-cimiento científico, por la instrucción, por la técnica y por transmisión de lo más avanzado de la ciencia y la técnica.

En este punto es necesario llegar a lo que tienen de común todas las ten-dencias axio¬lógicas en la educación. Al negar la objetividad del conocimiento científico, de las leyes físicas y de la realidad, atribuyen el carácter humano del conocimiento al compromiso y a la filosofía con que se aborde. Como dice Novack, “el carácter objetivo, libre de valores, de la ciencia u otros campos de creación de conocimientos fue sólo un mito del positivismo mantenido a consta de ignorar las miríadas de decisiones subjetivas y basadas en valores que cual-quier persona implicada en la producción de conocimientos debe hacer. Es esta integración constructiva de pensamiento, sentimiento y acción la que da un ca-rácter definitivamente humano a la producción de conocimientos.” (20)

¿Quién puede negar que todas las condiciones de la existencia de un científico orientan su inclinación a determinado campo de la ciencia, cualifi-can la ruta de su investigación, determinan, muchas veces, el camino que to-man sus descubrimientos? Novack puede tener razón en afirmar que la combi-nación de conocimiento, sentimiento y acción es lo que hace humano el proce-so de la producción de conocimientos. Realmente esa afirmación no exige ma-yor esfuerzo mental o investigativo. Pero el positivismo no se refirió a esa pro-blemática como central, porque allí no radica la esencia del debate. El famoso trabajo de Max Weber sobre la objetividad de las ciencias sociales no tiene na-da que ver con el carácter, la personalidad o los avatares existenciales de los investigadores, sino con su actitud frente a los resultados de la investigación y con el contenido mismo de ella.

Es cierto. Para el positivismo, el conocimiento científico en su totalidad, tanto el de la naturaleza como el de la sociedad, resulta de una neutralidad va-lorativa e ideológica del investigador. Pero para el materialismo dialéctico el conocimiento científico de la naturaleza es completamente independiente de los valores del científico, no así el de la sociedad y el de su historia, determi-nado por la particular ideología que orienta su trabajo. Para los cristianos, los extremistas de izquierda y los constructivistas, a una, ambas, la ciencia natural y las ciencias sociales, están determinadas por los valores del sujeto. De cierta manera, esta intencionalidad valorativa es lo que imprime un cierto saber po-pulista a tantos trabajos constructivistas.

En otros términos, tanto el positivismo como el materialismo dialéctico coinciden en que la ciencias naturales no tienen carácter de clase. En cambio, el constructivismo y el materialismo dialéctico concuerdan en que las ciencias sociales sí lo tienen. Pero en el terreno de la educación lo que verdaderamente está en debate aquí es la diferencia sobre el carácter de clase de las ciencias naturales.

No se trata, por ende, de la particular situación del sujeto, sino del carác-ter del objeto. ¿Son los descubrimientos científicos y los adelantos tecnológi-cos afectados en su naturaleza por la posición valorativa del científico que los descubre o los desarrolla? Por supuesto que no. Un grupo de científicos alema-nes trabajaron para Hitler en la desintegración del átomo para lograr una bom-ba y otro para lograr cohetes de largo alcance para la exploración del universo. El que hubieran trabajado para el dictador nazi, no modificó ni uno ni otro de esos descubrimientos. Y varios de ellos salieron para Estados Unidos y la Unión Soviética al término de la guerra, sin que el resultado de su investiga-ción se modificara. La exploración del origen de la humanidad tal como hoy existe en nada se ha modificado por el hecho de que algunos de los investiga-dores crean en Dios y a otros no les importe su existencia. Si Galileo y Copér-nico seguían o no seguían con la Iglesia, en nada modificaba lo que habían averiguado, que la tierra no era el centro del universo.

Resulta lógico en la concepción epistemológica del constructivismo la identificación del sujeto y el objeto en el proceso de investigación. En ella el sujeto lo es todo y el objeto una simple derivación de aquel. Entre la obsesión del método y la obsesión de los valores hay una identidad profunda, el relati-vismo absoluto a que conduce el constructivismo, poco a poco derivada en ag-nosticismo. La obsesión axiológica es eminentemente subjetivista. Como el sujeto, en este caso, el alumno, es autónomo, hay que respetarle su particular proceso de producción de conocimientos. Como el sujeto, en este caso, el alumno, es el constructor independiente de la realidad, lo que vale es el resul-tado de su elaboración, no la constatación objetiva de su carácter verdadero. Y en este recorrido, no es la sociedad en su evolución la que desarrolla y trans-forma los valores, sino el sujeto mismo en su más sagrada individualidad.

La obsesión axiológica también elude la transmisión del conocimiento, se convierte en un subjetivismo cerrero y no es extraño que desemboque en un mesianismo ilusorio producto de la capacidad todopoderosa de los constructo-res de valores y de conocimiento. De allí al desprecio total de las reglas de juego y de la organización social, no hay sino un paso. Es allí donde radica su contradicción, cada vez más antagónica, entre su fervorosa inquietud por erra-dicar la corrupción y la violencia y la autonomía subjetiva por la que propugna en la construcción de conocimientos y valores propios.

La obsesión culturalista

Aparte de la confusión del término cultura tan socorrido en la terminolo-gía pedagógica del momento, una veces porque significa costumbre, otras ve-ces forma de vida, en ocasiones patrimonio ancestral, también estructura de una sociedad, y hasta bagaje intelectual o muchas otras cosas, el culturalismo se complementa con el constructivismo para producir la obsesión culturalista.

En lugar de una formación científica sólida, la obsesión culturalista con-vierte la ciencia en cultura, el conocimiento científico en espíritu científico, el contenido concreto en reflexión abstracta, la adquisición y comprensión de las leyes para su aplicación a la transformación de la sociedad en una especulación filosófica sobre el sentido general de la ciencia. Por supuesto que hablar de ciencia, para los culturalistas es referirse a un concepto pasado del siglo dieci-nueve, sin vigencia presente.

Pero la contradicción fundamental con la obsesión culturalista radica en su espíritu especulativo e intelectualista, opuesto a toda referencia al trabajo, a la ocupación laboral y a la producción material de la sociedad. Y en esta forma, también, coincide con el constructivismo. Se trata de una reacción radical con-tra el concepto de educación como fuerza productiva.

Así se llega al verdadero sentido de la obsesión culturalista, consistente en rechazar la relación entre desarrollo económico y educación. Es decir, en criticar el concepto mismo de desarrollo económico como contrario al desarro-llo cultural y espiritual de la sociedad. Inclusive, para reforzar su argumento, asimilan la idea de una educación como fuerza productiva y palanca esencial del desarrollo económico a la jerga desarrollista de las agencias internacionales y a la corriente neoliberal que se ha impuesto en América Latina con tan funes-tas consecuencias. (21)

La aversión intelectualista por la producción y el trabajo parte de varios presupuestos. Uno, el de que la superioridad del espíritu sobre la materia debe conducir a los educadores a formar para el goce del espíritu y no para el trabajo material. Otra, el de que la producción material es despreciable en el proceso educativo en contraste con la producción intelectual de mayor sentido humano. Además, el de que la contradicción entre trabajo material y trabajo intelectual está superada en favor de este último y, por tanto, no tiene sentido que la so-ciedad forme para el trabajo material.

Son presuposiciones idealistas, porque el ser humano, hasta ahora, sub-siste gracias a la utilización y transformación de la naturaleza material. A pesar de ello, la ilusión intelectualista llega al extremo de un Bachelard, para quien la formación de lo que el denomina el espíritu científico es tanto más efectiva cuanto más se separe el ser inteligente de la Naturaleza (sic), de la realidad, de lo concreto. Tanto más científico será el espíritu, según él, cuanto más abstrac-to sea el pensamiento. “El espíritu científico,” dice, “debe formarse en contra de la Naturaleza, en contra de lo que es, dentro y fuera de nosotros, impulso y enseñanza de la Naturaleza...” (22) La superación de la experiencia empírica, por tanto, no se hace develando su verdadero carácter, sino apartándose de ella.

Lo más irónico de estas ilusiones consiste en que las tendencias cultura-listas e intelectualistas se arraiguen tanto en países subdesarrollados, en donde las condiciones de la producción material son tan insuficientes para satisfacer las necesidades de su población. No es extraño. El racionalismo extremo, pro-pio de esta obsesión, desprecia la práctica. Pero, especialmente, se abstrae de la realidad concreta del atraso económico, de la insuficiencia de capital propio de estos países, de la verdadera naturaleza de la pobreza, en una palabra, del ca-rácter del subdesarrollo.

En los países altamente industrializados, con un gran desarrollo de las fuerzas productivas, en donde la producción está garantizada, la preocupación por colocar permanentemente la educación al nivel del avance científico y tec-nológico de la sociedad, es ineludible. No predomina en ellos la duda sobre la educación como fuerza productiva. El hecho de que esta realidad se exprese con el término neoliberal de “capital humano” para significar su conversión en mercancía, no suprime su carácter de fuerza productiva. Trastocar la educación en culturalismo intelectualista pondría en peligro de derrumbar la base produc-tiva de esos países. (23)

Pero el hecho de que los países más desarrollados del globo mantengan una preocupación permanente por la educación para mantenerla al nivel del avance científico y tecnológico, no descalifica el concepto de educación como fuerza productiva. Todo lo contrario, la reafirma. Lo absurdo es que en nues-tros países subdesarrollados, atrasados, con un nivel productivo tan bajo, de unas diferencias tan abismales en el ingreso por habitante, se popularice el cul-turalismo intelectualista.

Por el contrario, la calificación de la fuerza de trabajo sobre la base de una elevación del nivel educativo en lo más avanzado de la ciencia y de la téc-nica y en el conocimiento del mundo que nos toca vivir, se hace más indispen-sable cuando cada vez más los países subdesarrollados nos alejamos de una producción suficiente orientada a la satisfacción de las necesidades de subsis-tencia y de las nuevas necesidades creadas por la evolución de la humanidad. Eludir este principio, ha tenido como efecto la proliferación de programas edu-cativos destinados al subdesarrollo, como la escuela nueva, los hogares comu-nitarios y otros proyectos de este tipo patrocinados por organismos internacio-nales.

La obsesión culturalista trastoca el sentido materialista de cultura, desde el punto de vista de su carácter científico, al contraponer cultura a apropiación del conocimiento científico y tecnológico. En esta forma, el sentido de una educación científica como parte de la cultura, queda reducida a especulación abstracta y a erudición intelectualista.

Conclusión

¡Cómo coinciden todas estas tendencias idealistas! Subjetivismo extre-mo, concientización, evangelización eclesiástica o laica, formalismo, ilusio-nismo intelectual e individualismo. La obsesión metodológica trastoca la ad-quisición de conocimientos científicos. La obsesión axiológica la demerita. Y la obsesión culturalista la diluye. Pero la evolución de la humanidad depende —a no ser por una disminución catastrófica de la especie humana—, del avance científico y tecnológico.

Un país subdesarrollado y atrasado científica y tecnológicamente como Colombia, carente de una base productiva autosuficiente, desposeido de un desarrollo científico propio, con una fuerza de trabajo de muy baja capacita-ción, requiere de una educación de alto nivel científico. Lo que es urgente es una educación para el desarrollo económico y no para el subdesarrollo. Que no se trate de argumentar que el esfuerzo por el desarrollo económico es contrario al avance social y cultural, porque es, precisamente su base.

Que una educación científica, preocupada por la adquisición y asimila-ción de lo más avanzado de la ciencia y la técnica por la niñez y juventud co-lombiana, sea la que determine el método. Que la adquisición de conocimien-tos científicos y, mediante ella, la formación de una capacidad de discerni-miento y de indagación, no se relegue por una inquietud valorativa. Que el pru-rito intelectualista no convierta el conocimiento científico en una preocupación abstracta y vacía sobre la cultura de la ciencia orientada a la educación erudita.

La educación es para todos, pobres, ricos, negros, blancos, mestizos, ca-tólicos, musulmanes, evangélicos, campesinos, obreros. Por eso, la educación debería ser toda pública, es decir, ofrecida y financiada por el Estado. Para to-dos la educación tiene que tener las mismas bases de contenido y de objetivos, el de más alto nivel posible. No sería así si su pretensión fundamental es inte-lectualista. Es distinto pretender formar a todos los estudiantes como investi-gadores a que, mediante el conocimiento y el estudio, la formación impartida produzca investigadores. Lo primero es iluso y discriminatorio, al margen de la realidad concreta del proceso productivo.

Detrás de las obsesiones a que conduce el constructivismo, se esconde un sabor populista que no alcanzamos a analizar, el de su comunitarismo. Y, además, subyace una consecuencia política de amplias repercusiones, el del individualismo neoliberal, ampliamente favorecido por el subjetivismo episte-mológico constructivista. Entre su idealismo gnoseológico, su subjetivismo hirsuto y su espíritu concientizador, se adivina toda la filosofía de la postmo-dernidad, aséptica, especulativa y abstracta. Para una concepción de la socie-dad que oculta y disfraza sus contradicciones y sus conflictos antagónicos, el comunitarismo es una forma apropiada para disimularlos, dejándolos intactos. Está abierto el debate.

NOTAS

(1)En el primero Congreso Pedagógico Nacional afirmaba: “El método y el contenido son insepara-bles, pero para alcanzar una educación científica el aspecto que determina la calidad radi-ca en el contenido. El contenido define, guía y mide los alcances del método y sus condi-ciones.” en las Memorias, Primer Congreso Pedagógica Nacional, revista Educación y Cul-tura, octubre de 1987. Ver, también, “Sobre la calidad de la educación,” Educación y Cultu-ra, separata especial, diciembre de 1984.

(2)Puede ser que los teóricos más puros del constructivismo no identifiquen mis críticas. Además de la teoría me propongo tener muy en cuenta su divulgación entre el magisterio colombiano y entre sus más asiduos defensores en la práctica pedagógica. Mi preocupación principal ra-dica en la aplicación concreta del constructivismo.

(3)Jean Piaget, Psicología y Pedagogía, Editorial Sarpe, Madrid, 1983, pags. 52-54.

(4)Ibid.

(5)Ibid.

(6)J.I. Novack, “Investigación y experiencias didácticas,” en la revista Enseñanza de las ciencias, vol. 6, Nº 3, nov. de 1988.

(7)Evon Guba e Ivonne Lincoln, El paradigma constructivista, en Serie Fundamentos de la educa-ción, trad. de Félix Bustos, Santafe de Bogotá, 1992, pag. 12.

(8)Guba y Lincoln, op. cit., pag. 12.

(9)Ibid., pags. 17 y sgts.

(10)Albert Einstein y Leopold Infeld, La evolución de la física, Biblioteca científica Salvat, 1986.

(11)Ibid., pag. 41.

(12)Ibid., pag. 55.

(13)Ibid., pag. 108.

(14)Ibid., pag. 119.

(15)Ibid., pag. 123 (subrayado nuestro).

(16)Ibid., pag. 114. (subrayado nuestro)

(17)Bertrand Russel, ABC de la relatividad, Ediciones Orbis, 1985, pag. 25.

(18)Einstein e Infeld, op. cit., pag. 160.

(19)Ver, por ejemplo, el extraordinario artículo publicado por John Bruer en la revista de la Federa-ción de Educadores Americanos, American Educator, en la edición de verano de 1993, “The Mind´s Journey from Novice to Expert.”

(20)Novack, op.cit..

(21)Ver a este respecto una serie de artículos escritos en la revista Educación y Cultura por Alberto Martínez Boom, Alejandro Alvarez y Jorge Gantiva.

(22)Gaston Bachelard, La formación del espíritu científico. contribución a un psicoanálisis del cono-cimiento científico, Siglo veintiuno editores, 13ª edición, pag. 27.

(23)Ver mis artículos ya citados en donde he desarrollado

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